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Tecnologías de la mente. Las formas de la mediación del aprendizaje. Miguel Ángel Pérez Álvarez

November 20, 2015

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Tecnologías de la mente. Las formas de la mediación del aprendizaje

Publicado en la sección El patio por Miguel Ángel Pérez Álvarez el 6 mayo, 2015

Miguel Ángel Pérez Álvarez,

Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Resumen. Este trabajo se ocupa de reflexionar sobre las formas que asume la mediación del aprendizaje en el contexto de las nuevas tecnologías de la mente. Se ocupa de revisar cómo se perfila un nuevo modelo cognitivo a partir del contexto cultural hiper “tecnologizado” que se ha construido sobre la base de tecnologías electrónicas e Internet.

Se revisan: una categorización, las “tecnologías de la mente”, y tres formas de mediación tecnológica del aprendizaje: la visualización, las tecnologías de la conversación, y el “coding” o programación de computadoras. El propósito esencial es revisar el impacto que tiene en el modelo cognitivo de los seres humanos la aparición de las tecnologías digitales, especialmente en el ámbito educativo y en particular en la educación superior. En particular es una reflexión sobre la forma que adopta este cambio de paradigma cognitivo en la región latinoamericana en general y en México en particular.

Las tecnologías de la mente

Hace poco leí una nota ([1]) sobre una mujer que un día ya no pudo mover los brazos ni las piernas. Después de años de malos diagnósticos por fin un médico determinó que la aquejaba una enfermedad muy extraña denominada “degeneración espino-cerebral”. Año y medio después de este terrible diagnóstico, los doctores le insertaron dos electrodos en la corteza cerebral. Dos o tres veces por semana estos investigadores de la Universidad de Pittsburgh la conectan a un brazo robótico que ella controla con la mente.

Hace algunos años, a principio de los noventa, escuché la denominación de “tecnologías de la mente” para aquellas tecnologías que permiten potenciar las facultades intelectuales de los seres humanos ([2]). Así como la invención de las máquinas simples, y, más tarde, de las máquinas herramienta, potenció las capacidades físicas de los seres humanos, la aparición de las tecnologías que potencian y complementan la memoria, el cálculo, la visualización y la colaboración, potenció las facultades intelectuales humanas. Como un efecto colateral, quizá inesperado, las tecnologías de la mente introducen modificaciones en el contorno de la acción cultural del hombre y contribuyen a modificar su modelo cognitivo.

En 2006, Roger Bartra publicó su Antropología del Cerebro ([3])). Su análisis sobre las fronteras de la mente nos permitió reflexionar sobre la existencia de una acción mental más allá de los muros que nos separan del mundo exterior. Basado en las ideas de Robert Wilson y sus Boundaries of the Mind ([4]), Bartra nos propone la sugerente idea (que seguro no agradará como superación de la oposición entre natura y cultura) de que la mente y la conciencia se extienden más allá de las fronteras craneanas y epidérmicas que definen al individuo. El exocerebro se expresa a través de una conciencia que se extiende en el tiempo y se encuentra sostenido en un andamiaje (scaffolding le llama Wilson) ambiental y cultural externo. Esta concepción de la conciencia apuntalada con andamios culturales y ambientales de Wilson es similar a la de la autoconciencia humana y las prótesis culturales de las que habla Bartra.

Pero ¿cómo se transforma nuestra representación del mundo y nuestro modelo cognitivo por el contexto cultural? En su texto de Mind in a Designed World: Toward the Infinite Cortex ([5])), Jake Dunagan (2010) ha señalado que la ecología cognitiva sirve para comprender al cerebro en tres sentidos: contexto dentro del cerebro, contexto incrustado en el cerebro y contexto extendiendo el cerebro. Este ecosistema emerge de las interacciones del cerebro, nuestro cuerpo biológico, nuestra cultura, nuestras experiencias vitales, nuestras tecnologías y dispositivos, y los ambientes natural y construido. Nuestro cerebro en su plasticidad extrema se encuentra profundamente incorporado y comprometido como un artefacto psicosocial situado culturalmente. Nuestro cerebro supera sus limitaciones biológicas porque es una creación colaborativa de la experiencia, la cultura, la biología, la psicología y el contexto social. Cambia basado en las circunstancias y el contexto.

Las neurociencias en sus textos más recientes sugieren que la conexión cerebro-cuerpo modela la cognición, la percepción sensorial y las tecnologías. Un ejemplo interesante es cómo las emociones pueden afectar los procesos cognitivos. Otro ejemplo son los experimentos para “ver” con el oído, la influencia de la altura del techo de un aula en el aprendizaje, el trabajo en redes de colaboración, etcétera.

Pero hablemos del contexto cultural hipertecnologizado en la era de la Singularidad o de la posibilidad de la condición posthumana.

I La gramática de los hipertextos, el rizoma como metáfora de la cultura digital

La simple introducción de la escritura en lenguaje marcado por hipertextos contribuyó a modificar la forma en la que las personas leen. En su texto “The Shallows. Lo que Internet está haciendo con nuestros cerebros”, Nicholas Carr ([6])) identifica los cambios en el modelo cognitivo de los seres humanos relacionado con la forma en la que se construye sentido cuando leemos. Mientras que las primeras tecnologías de la mente como la escritura y la lectura en soportes físicos se ven enriquecidas con nuevas formas de sustrato y de organización de la información, las generaciones que ahora leen contenidos informativos dispuestos en soportes electrónicos escritos con un lenguaje marcado por hipertextos (como el utilizado en la world wide web) pueden literalmente saltar de un concepto a otro o de una frase a otra guiados por su necesidad de ampliar y profundizar información o seguir otra nueva idea. Esta “navegación” entre hipervínculos conduce a las personas “fuera” del hilo de exposición de la lectura original y construyen un forma distinta de lectura. De la lectura de arriba a abajo y de izquierda a derecha se pasa a una lectura articulada por el interés del lector, por seguir una idea nueva o profundizar en una idea distinta a aquella que se presentaba en la lectura original. Esta “lectura a saltos” representa una forma de lectura ligada a la estructura rizomática de la información dispuesta en la red y por ello requiere de una disposición distinta en la forma de leer que se había impuesto en Occidente con la invención de la imprenta y del soporte físico de la lectura en un texto impreso.

¿Cómo se ha transformado el modelo cognitivo de los seres humanos merced de la aparición de tecnologías como la lectura en textos marcados por hipervínculos? ¿Cómo se transformará en el futuro cuando los hipervínculos incluidos en una lectura puedan ser actualizados en línea conforme la información originalmente incluida en el texto electrónico se actualice y se amplíe casi ilimitadamente? En particular, consideramos que la nueva forma de sostener, preservar y distribuir la información cambiará no sólo la forma de leer, como señala Carr, sentará además las bases necesarias (aunque no suficientes) para que los lectores pasen de simples consumidores de la información a productores de conocimiento. El cambio del modelo cognitivo se ve así transformado por la forma en la que las tecnologías de la mente modifican la forma en la que los seres humanos interactuamos con la información. Se puede no estar de acuerdo con este proceso y con el paulatino abandono de los sustratos o soportes que durante siglos implementaron las tecnologías de la mente para realizar la lectura, sin embargo cada vez son más las personas que buscan soportes electrónicos para sus lecturas y crece el número de editoriales y empresas que publican contenidos informativos en sustrato electrónico digital.

Pero profundicemos en el cambio en el modelo cognitivo. Durante siglos, los seres humanos desarrollaron una habilidad para leer de arriba abajo y de izquierda a derecha (o viceversa en algunas culturas) para poder comprender los contenidos de una lectura. Esta forma de construir sentido (o de reconstruirlo) fue dominante y se transformó en una de las habilidades intelectuales fundamentales de nuestra civilización. La lectura lineal sin embargo tuvo desde sus principios a protagonistas de acciones que complementaron o transformaron la lectura lineal. Insertaron textos, tarjetas, incluso libros en los sitios indicados para establecer complementos informativos o simples digresiones.

El escritor mexicano Adolfo Castañón llamaba “trufar” a este acto de “hipervincular” las lecturas con los textos referidos, insertándolos físicamente en el libro que se leía. En ocasiones se insertan tarjetas con fragmentos de lectura solamente. En todo caso, la invención del hipertexto posibilitó la lectura rizomática, una lectura en la que el lector establece un orden de lectura que no está supeditada a la estructura del texto leído sino a sus propias inquietudes.

No hablamos del lomo y las orillas del libro, aunque recuerdo una lectura que invita a estudiar las diferencias entre el modelo cognitivo basado en la manipulación física del libro, por ejemplo el acto de trufar, y el modelo cognitivo que la lectura de los libros trae aparejada. Así como San Jerónimo fue considerado un sabio por leer sin mover los labios o pasar el dedo por el renglón mientras leía, los estudiosos de la interacción física con el objeto libro, y el modelo cognitivo que subyace, han puesto de manifiesto las tareas a emprender para analizar las formas de interacción física e intelectual con el soporte digital hipervinculado y el emergente modelo cognitivo.

Aprender en la era de las tecnologías de la mente implica entonces considerar en primer lugar el nuevo modelo cognitivo que surge de las formas distintas de leer en sustratos digitales. ¿Cuál es el efecto que este nuevo modelo cognitivo, pavimentado por el desarrollo de nuevas formas de escritura y lectura, tiene para el aprendizaje?

En términos educativos, el efecto más importante de las nuevas formas de lectura y escritura tiene que ver con la forma con que los niños y jóvenes estudiantes deben aprender a leer y escribir en los medios digitales. Escribir con hipervínculos implica una escritura al menos en dos niveles: el de la escritura lineal y el de los vínculos a contenidos digitales que pueden considerarse complementarios, o incluso como vetas de investigación dispuestas para/por el lector. Ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar esta habilidad para expresarse en varios niveles de sentido constituye un nuevo reto para los educadores y para quienes definen los programas oficiales.

II Lectura, gramática y redacción de la visualización

En segundo lugar, debemos considerar la evolución que ha sufrido una de las más importantes formas de las tecnologías de la mente: las que posibilitan la visualización de la información. Las gráficas son elementos de larga data. La frase “una imagen dice más que mil palabras” nos resulta familiar justamente porque sabemos el valor que las imágenes tienen en nuestra comprensión de la realidad. En su libro Readings in Information Visualization: Using Vision to Think, ([7]) Card, Mackinlay y Schneiderman establecen que la historia de la visualización originalmente está ligada a la necesidad de realizar operaciones aritméticas complejas, imposibles de llevarlas a cabo sin el uso de tecnologías como la escritura, los números, las herramientas mentales para el cálculo como el ábaco, la regla de cálculo, calculadora mecánica, la calculadora electrónica o las computadoras. Todas tecnologías de la mente.

El efecto que las visualizaciones tienen en nuestro modelo cognitivo son relevantes. Pero, en general, en las escuelas del siglo XX aún no eran parte de los elementos esenciales del currículo escolar las acciones educativas que incluían, derivaban, conllevaban el desarrollo de habilidades para representar información mediante visualizaciones. No fue hasta la aparición de los organizadores gráficos (cuadros, mapas conceptuales y mentales) que los elementos del aula se nutrieron de estas formas de construcción de las representaciones de la información. Las gráficas y las visualizaciones de la información fueron parte de la actividad económica, militar y política desde el siglo XVIII. La aparición de nuevas formas de representación digital como las gráficas y las infografías generan en nuestro tiempo la oportunidad para que se integren en la tarea educativa como formas de mediación del aprendizaje. La forma “sine qua non” en la que la aparición de esta “tecnología de la mente” tiene un efecto en la acción educativa es en el desarrollo de un nuevo modelo cognitivo caracterizado por la capacidad para redactar y expresar ideas mediante infografías o infogramas. La articulación de un discurso visual que sea capaz de captar y expresar ideas requiere el desarrollo de nuevas competencias, pero también y sobre todo de un nuevo modelo cognitivo

III Narrativas digitales, las tecnologías de la conversación

En tercer lugar debemos hablar de las tecnologías de la mente que favorecen la construcción de la identidad mediante la interacción social o medios sociales. Nuestro yo es la unidad de todas nuestras narrativas en la perspectiva de Jerome Bruner. En un texto ya clásico de los años 80 del siglo pasado, Bruner estableció cómo el fluir de nuestra auto-narración proyecta nuestro ser, nuestro querer ser y nuestro deber ser. En ese sentido, la aparición de tecnologías que permitían establecer medios de comunicación instantáneos mediante la elaboración y distribución de mensajes, así como la aparición de medios para perfilar nuestro ser digital, derivaron en instancias para la construcción de nuestra identidad. Las tecnologías de la conversación son una parte de las tecnologías de la mente que han cobrado una destacada presencia en nuestros días. Mientras que los diarios personales eran instrumentos del ámbito privado, la aparición de estos medios de expresión del perfil personal y su publicación ha devenido en una forma sui generis de entrar en contacto con otros y de formar comunidad. Los adolescentes le dieron en los últimos años de la década pasada una relevancia especial a las tecnologías de la conversación.

La narrativa vehiculada en Facebook tuvo en esa época, ya lejana, su principal protagonista. Los adolescentes desplegaron sus biografías con profusión de imágenes, vídeos y relatos breves sobre su vida privada. Los post se destacaron por su carácter casi autobiográfico. Pero, sobre todo, muestran las aspiraciones, deseos y temores que definen a los jóvenes adolescentes. Curiosamente, los adultos evidencian al incorporarse a este main stream las mismas debilidades y aspiraciones que los más jóvenes.

La aparición de las tecnologías de la conversación ofrece a los educadores dos oportunidades fundamentales: en primer lugar, utilizar esos espacios de expresión para favorecer el desarrollo de sus habilidades para investigar, resumir y sintetizar (por ejemplo un twit de 140 caracteres) ideas, lecturas, investigaciones, etcétera, y, en segundo lugar, pueden aprovechar este tipo de tecnologías para favorecer los procesos de construcción de la identidad de los estudiantes.

En un proyecto realizado en la UNAM en 2013 y 2014([8]) pedí a un grupo de estudiantes que leyeran diariamente un diario cuya curaduría realizaba automáticamente con un robot. Los alumnos estaban obligados a elegir un artículo, leerlo, analizar las ideas más relevantes o más interesantes y luego generar cinco post o twits con el contenido que hubieran resumido. ([9])  Posteriormente, mediante una aula virtual en Twitter, el grupo podía establecer una discusión sobre las publicaciones de los miembros del grupo y comparar visiones sobre las ideas analizadas en Twitter con el hashtag #techedu.

IV El coding como una forma para desarrollar la metacognición

En el documento de la UNESCO para la educación del futuro se considera que dos de los pilares son educar para hacer y educar para pensar. Los sistemas educativos de mi país no logran ninguno de los dos objetivos de manera general porque la orientación del trabajo diario de los maestros en el aula está orientada a la memorización de la información y hacia la repetición de patrones cognitivos. En el aula mexicana se considera que el saber es posesión del maestro y las sesiones en el aula se destinan (los esfuerzos docentes) más hacia la memorización de la información por parte del alumno que hacia el desarrollo de habilidades cognitivas o metacognitivas (específicamente habilidades para la búsqueda de la información y la construcción de conocimientos nuevos).

Una de las más grandes paradojas de nuestro tiempo en la educación mexicana es el uso de las nuevas tecnologías para reproducir el modelo educativo tradicional, orientado hacia la memorización de información. Es común que se utilicen enormes pizarrones electrónicos para presentar información solamente. La mínima o nula interactividad de los estudiantes con las herramientas electrónicas de búsqueda de información y con las herramientas para la producción de unidades de contenido informativos (como los multimedia o los de edición digital), que les permitan formarse como productores de conocimiento y no como simples consumidores de información, refleja el enorme desconocimiento o la falta de compromiso político que existe entre los oficiales de la educación en México para diseñar políticas que aprovechen las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías para el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en el medio escolar. Desde hace ocho años he desarrollado un enfoque para utilizar el diseño, armado y coding de tareas en pequeños robots, para organizar experiencias educativas que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. El uso que hago de los robots se orienta entonces hacia los ambientes de aprendizaje mediados por tecnología.

Tradicionalmente la educación es concebida como un acto de transmisión de información, un acto que busca la preservación de los conocimientos acumulados mediante su almacenamiento en pequeñas unidades informativas que luego son entregadas en episodios cortos, repetidos frecuentemente (semanalmente es lo usual), con el propósito de transmitir de una generación a otra los conocimientos acumulados. La aplicación de exámenes por parte de la OCDE (PISA) ha demostrado que nuestro sistema educativo no contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades intelectuales básicas. La irrupción de unidades artificiales para el almacenamiento de la información y la crisis del concepto educativo tradicional provocó la aparición de una nueva visión de los actos educativos que se centra en el desarrollo de habilidades intelectuales (en el saber, conocer) más que en el almacenamiento de información. La aparición de las tecnologías del cuerpo y las tecnologías de la mente transformaron la manera en la que pensamos y conocemos. Aun debemos llevar adelante esta transformación de nuestra cultura educativa para que contribuya a cambiar la manera en la que aprendemos en las aulas. Aunque en México existe una tradición en el uso de robots en el desarrollo de habilidades intelectuales que se remonta a principios de los noventa, su uso en el desarrollo del criterio moral no está documentad. Y fue mi formación filosófica y sobretodo mi interés por la obra de Piaget y Kohlberg la que me indujo a probar con jóvenes esta vía de aproximación.

Problema

¿Cómo puede transformarse la manera en la que aprendemos a conocer con ayuda de un robot? Los robots no pueden realizar tareas por nosotros si no les “enseñamos a hacerlo” o les dotamos de un programa que les permita tomar un curso de acción. “Enseñar a un robot” en realidad significa que un ser humano diseñe un sistema tan general, un programa que le permita a la máquina realizar una tarea por sí sola. Esto que se enuncia de manera muy simple es en realidad un proceso complejo. Y no me refiero a la complejidad técnica del sistema que permite a una persona desarrollar la lista de instrucciones que permitirán al robot hacer una tarea, sino a la concepción abstracta por parte del programador del proceso que el robot debe realizar . Esta tarea es todavía más compleja si lo que se busca es que el robot decida qué curso de acción tomar en una situación dada. En un ejemplo, si dotamos a un robot con una cámara para que el robot pueda “ver” por dónde camina y le damos una orden para que camine y se encuentra con un muro, el programador debe:

a) dotar al robot con una instrucción tal que si se encuentra con un muro sepa qué nuevo rumbo debe seguir; o

b) dotar al robot de un programa que le permita elegir cuál curso de acción o decisión debe tomar

En el caso “b”, el programador debe ser lo suficientemente apto para desarrollar un programa que permita al robot emular la acción inteligente mediante la cual los hombres elegimos un curso de acción dada en lugar de otro. La capacidad para diseñar esos programas requiere un vasto conjunto de habilidades intelectuales. Esas habilidades se desarrollan a lo largo de la vida de un especialista y le permiten corregir aquellos pasos o procedimientos que impiden que un robot cumpla una tarea determinada. La capacidad para corregir esos errores de “programación” se alcanza después de analizar en detalle miles de pasos en los “programas” y contrastarlos con la conducta del robot. El desarrollo de la habilidad para la autocorrección de procesos intelectuales evidencia cómo el “coding” es una forma de mediación para un nuevo modelo cognitivo. Un ambiente educativo que se enriquece cotidianamente con tareas de programación de robots constituye un contexto cultural en el que niños y jóvenes desarrollan nuevas habilidades intelectuales. La tecnología de la mente es un espejo en el que el niño puede ver reflejados sus procesos intelectuales y tiene la oportunidad de desarrollarlos y mejorarlos.

Propuesta

Como señalé arriba, se han desarrollado importantes experiencias y proyectos académicos en México con el uso de robots con fines pedagógicos. En la UNAM, por ejemplo, el Dr. Enrique Ruiz Velasco(2002) ha publicado en su obra ya clásica que la robótica puede ayudar en el desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica en los países, permitiéndoles el entendimiento, mejoramiento y desarrollo de sus propias tecnologías.. En algunas instituciones públicas y privadas se han introducido experiencias que se derivan de los enfoques que el costarricense Luis Guillermo Valverde trajo a México en los ochenta. Él, a su vez, participó en el grupo de teóricos que liderados por Alberto Cañas y Germán Escorcia se formó en los setenta y ochenta con Seymourt Papert en el MIT. Afortunadamente existen en México proyectos basados en el uso de robots para el desarrollo de habilidades intelectuales. Mi experiencia con robots en educación que aquí narro surgió de mi trabajo en el Sector Educación de IBM de México en los noventa. Se enmarca en el conjunto de las experiencias que tanto el personal de IBM como el de las escuelas mexicanas desarrollan desde principios de esa década y después de haber conocido los proyectos que se realizaban para el desarrollo de habilidades intelectuales en algunas escuelas públicas y privadas en los Estados Unidos.

Nuestra experiencia

Cuando se organiza un ambiente de aprendizaje en el que un niño o joven enfrenta la tarea de armar y “programar” a un robot, es decir cuando le ponemos frente a un reto, lo colocamos frente a una experiencia vital para el desarrollo de sus habilidades intelectuales. El niño confronta el programa que escribe con la “conducta” del robot. En esa experiencia con tecnologías se ponen en juego decenas de oportunidades para que el niño desarrolle nuevas habilidades intelectuales. El caso que me interesa presentar, es el de un taller de Robótica que impartimos a todos los alumnos del nivel secundario de una escuela privada.

En 1998 yo había sido contratado como coordinador del programa de cómputo educativo en esa escuela. Los beneficios que trajo para el desempeño de los estudiantes en otras disciplinas que requirieron el uso de habilidades intelectuales fueron muy diversos, pero principalmente contribuyeron a que los estudiantes desarrollaran habilidades metacognitivas –aquellas que, por ejemplo, nos permiten preguntarnos sobre cómo aprendemos o cómo sabemos qué aprendemos. Si nos atenemos a lo establecido por la UNESCO, el esfuerzo educativo debe orientarse hacia ese propósito: contribuir al desarrollo de capacidades que permitan a la persona ser autónoma y autosuficiente en la búsqueda de los conocimientos. También, y no menos importante, la educación debe orientarse a despertar la compresión empática entre las personas, es decir contribuir al desarrollo del criterio moral en niños y jóvenes, contribuir a la acción ética, empática de las personas.

El uso de estas tecnologías, denominado coding o programación, ofrece nuevas oportunidades para que la intervención pedagógica sea estimulante en el desarrollo integral de los niños y jóvenes. En el terreno del desarrollo del criterio moral, y por lo tanto en el terreno de la reflexión ética, podemos señalar que nuestra experiencia se ha enriquecido con la introducción de aspectos éticos en la programación de robots. En América Latina y el Caribe se suele atender este importante aspecto del desarrollo de las personas mediante cursos demostrativos “de valores”. En general, el desarrollo ético se confía a una memorización de definiciones o a una ilustración de casos hipotéticos. Los estudiantes del nivel secundario (entre los 11 y 15 años de edad) viven una etapa en la que se evoluciona en lo que Kohlberg (1984) y Piaget (1984) caracterizan como del pensamiento formal. Llegar a la “etapa social postconvencional” requiere de un complejo y profundo proceso que los sistemas educativos no favorecen.

Esta etapa del desarrollo intelectual es fundamental en el desarrollo del criterio moral. Las experiencias educativas y personales son factor clave para que ese criterio se desarrolle de manera saludable. Según Kohlberg, el paso de la heteronomía a la autonomía moral es un proceso largo que se inicia en la infancia y puede durar toda la vida. El niño y el joven pasan por etapas de individualismo, mutualismo, aceptación ciega de la ley y el orden, y autonomía. En algunos casos, el medio social no favorece este desarrollo y la persona requiere de fuertes controles sociales (fundamentalmente el temor a las sanciones económicas y corporales) por la falta de un criterio moral maduro. Ello repercute en el estancamiento social y en el conflicto, pues estas personas carecen de las herramientas de juicio para actuar de manera autónoma. Que programar un robot contribuya a ese proceso es algo que debe ser calibrado y aquilatado. Las nuevas tecnologías de la información generalmente no son concebidas como instrumentos para la educación moral, pero podría empezar a cambiar ese concepto si se lee con atención el presente trabajo.

En la experiencia que sustenta este breve texto observamos que los retos que se plantean a los jóvenes implican decisiones y dilemas morales que contribuyen al desarrollo de la reflexión ética y a la madurez intelectual y emocional de los jóvenes. Algunos de los retos que se les plantearon a los jóvenes que intervinieron en los Talleres de Robótica consistían en el diseño de programas que permitieran a los robots auxiliar a las personas en la realización de tareas simples. El caso que más me interesa destacar y reseñar es el de un programa que, recurriendo al uso del sistema de reconocimiento de movimientos en áreas específicas de una imagen por parte de la cámara conectada al robot, podía conducir al robot por un laberinto.

El reto era simular a una persona tetrapléjica conduciendo una silla de ruedas mediante el movimiento de los párpados. El estudiante debía generar un programa que activara mediante la detección del movimiento del párpado el movimiento del robot por un laberinto. Ello implicaba reflexionar sobre las implicaciones en errores de programación del movimiento del robot en la integridad y confort del usuario del programa en caso de ser conectada su silla de ruedas a un robot que la condujera. Mientras que todos los retos utilizados hasta ese momento estaban orientados a que los estudiantes desarrollaran habilidades cognitivas y metacognitivas, la introducción de un reto que involucraba la reflexión ética sobre las consecuencias de “errores” en el comportamiento del robot, obligó a los estudiantes a implicarse en un nivel y calidad de reflexión de un orden distinto.

Estas experiencias confrontaban al estudiante con una realidad diferente a la propia y le obligaban a la empatía, a ponerse en el lugar del otro y por ende le brindaban la oportunidad de ejercitar su criterio moral ([10]). Programar al robot para que se moviera por un dédalo o laberinto era una tarea compleja, pero pensar en la forma como el robot operaba una imaginaria silla de ruedas eléctrica implicaba además considerar aspectos sobre el movimiento cuidadoso y sin “tumbos” o “zarandeos”. Muchas veces el robot describía trayectorias erráticas y yo solía preguntar a los alumnos: “¿Crees que si este robot condujera a una persona con discapacidad el movimiento sería peligroso o riesgoso?” Generalmente los alumnos quedaban absortos y luego de un rato emprendían la tarea de revisar el programa recién escrito para modificarlo. El feedback o retroalimentación del proceso provenía de la reflexión personal más que de las correcciones del profesor, y ese proceso intelectual de enorme riqueza ponía al estudiante, gracias al trabajo con robots y a la empatía con un eventual usuario de la nueva tecnología, en una condición excepcional para su desarrollo moral y metacognitivo.

La respuesta a las disquisiciones y preguntas de los jóvenes se encontraba en la revisión y el diálogo con un programa de computadora, con un proceso intelectual, y no en la simple revisión de catálogos o listas de valores como hace la educación más tradicional. No era frecuente en el momento en el que se presentó la experiencia aquí descrita que los estudiantes de nivel secundario llevasen a cabo una reflexión ética. Sin embargo, el modelo educativo de esta escuela permite innovar en actividades académicas que generen oportunidades reflexivas de los alumnos, en especial de orden moral.

En resumen, este taller de robótica era una alternativa para iniciar a los jóvenes en una experiencia de índole filosófica por medio de un trabajo que se percibía como eminentemente técnico. No era considerado obligatorio o como parte del currículo (situación que ha cambiado, pues ahora se imparte una materia en todo el sistema educativo mexicano denominada “Formación cívica y ética”) y por ende ofrecía una situación inédita. Muchos jóvenes que encontraban rutinaria la programación de los robots se vieron estimulados por la perspectiva de pensar en soluciones para problemas de la vida real. Y aunque sabían que sus prototipos difícilmente serían utilizados por personas con discapacidades, existía un enorme interés por pensar en cómo resolver los retos planteados por el profesor. Había, podríamos decirlo, un reto personal. Este nuevo tipo de habilidad intelectual ligado al desarrollo del criterio moral fue uno de los grandes aportes de este taller a nuestro trabajo filosófico con jóvenes. Pudimos agregar a la reflexión epistemológica una nueva problemática relacionada con el aspecto moral y ético.

Los dilemas planteados en la programación de robots trajo aparejada la oportunidad de ejercitar el criterio moral. Los avances de Piaget y Kohlberg en la materia difícilmente se ponen a prueba en nuestras escuelas. Los profesores juzgan que la mención de los valores morales, la presentación de casos edificantes o bien de situaciones trágicas impresionarán o dejarán una huella profunda en los jóvenes que afectarán a un comportamiento “correcto”. La falta de conocimiento sobre el desarrollo del criterio moral en niños y jóvenes impide que los profesores puedan crear situaciones académicamente relevantes para ese propósito. Los nuevos avances tecnológicos traen aparejados el uso de un conjunto amplio de valores y registros de naturaleza ética.

Los procesos educativos que garanticen el desarrollo del criterio moral en los niños y jóvenes en medio del cambio social y cultural que implican las nuevas tecnologías de la información son urgentes. Los educadores tenemos la responsabilidad histórica de crear un enfoque pedagógico coherente y sólido para asegurarnos que no ocurra lo que ocurrió con otras tecnologías en el pasado. Es lamentable ver cómo se introdujeron en nuestra cultura las visiones de la sociedad industrial y cómo se destruyó el medioambiente con sus valores consumistas. El uso de robots en escuelas puede ser una oportunidad para que los niños y jóvenes desarrollen el criterio moral y, por ende, pueden ser un aliado incondicional en la tarea fijada por la UNESCO ([11]) de educar para la comprensión no sólo intelectual, sino también emocional y empática con otros seres humanos.

Los avances en el estudio del desarrollo del criterio moral y la oportunidad de iniciar a los jóvenes en la programación de robots, abrirá por primera vez en la escuela el debate respecto a la inteligencia artificial y la determinación de la responsabilidad en la conducta de los robots. Esta situación que era hipotética en el pasado (y materia de la ciencia ficción) abre todas sus posibilidades en el presente. La mejor manera de contribuir al desarrollo del criterio moral es poner al niño y al joven frente a situaciones y dilemas morales reales. Al desarrollar soluciones tecnológicas que implican razonar sobre las implicaciones morales de una decisión dada, la robótica escolar adquiere una nueva ventaja que se suma a las que ya hemos descrito en otros trabajos sobre el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Conforme el costo de los equipos de cómputo y de los microprocesadores que pueden ser programados por niños y jóvenes (por ejemplo, Lego Mindstorms, Lego Mindstorms Nxt y ahora los Arduino) van a la baja y son más accesibles al público en general, y las autoridades educativas buscan aplicaciones tecnológicas que contribuyan a una educación de alta calidad, el uso de programación de robots se convierte en una oportunidad para el desarrollo del juicio moral en un ambiente educativo estimulante. El reto es desarrollar un enfoque del aprendizaje que asegure a los niños y jóvenes la oportunidad de construir un criterio moral que les permita administrar el cambio tecnológico con una visión ética. En eso los robots también pueden “darnos una mano”

Conclusión

Las tecnologías de la mente constituyen la revolución técnica más importante de los últimos cincuenta años. Ni el estudio del genoma humano, la exploración espacial ni el estudio y comprensión de la estructura de la materia hubieran sido posibles sin ellas. Las tecnologías de la visualización, las tecnologías de la conversación (¿narrativa?), el “coding”, la robótica, son expresiones técnicas que sirven como escenarios de un mundo diseñado, como ecosistemas del pensamiento, de los nuevos modelos cognitivos, y representan un nuevo contexto cultural para el aprendizaje tanto en la escuela como en la vida cotidiana. La llamada sociedad del conocimiento es aquella en la que la condición posthumana, ligada de manera intima a las tecnologías, ocurre de manera más obvia: aprendemos y nos transformamos a través de tecnologías; nuestro conocimiento es más profundo y amplio porque es construido con aliados clave, elementos técnicos que modelan y transforman la manera en la que adquirimos y producimos conocimiento. ¿Cómo hemos de desarrollar nuestra relación con otros seres humanos en un mundo en el que el andamiaje cultural se transforma vertiginosamente? Los maestros deben preguntarse y comprender esto ya.

Referencias

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[1]          Regalado, A. (2014), “The Thought Experiment” Technology Review, No. 26, June 17, 2014, Available at http://www.technologyreview.com/featuredstory/528141/the-thought-experiment/ (Accessed June 18 th, 2014)

[2]             Siemens R.(2006), The Mind Technologies: Humanities Computing, University of Calgay Press.

[3]             Bartra Roger(2006), Antropología del Cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos, Ed. Pretextos, Valencia.

[4]             Wilson, R. A. (2004), Boundaries of the Mind: The Individual in the Fragile Science – Cognition Cambridge University Press.

[5]          Dunagan, J. (2010) Mind in a Designed World, Institute of the Future.

[6]             Carr, N. (2010), The Shallows, What Internet is doing to our brains, Norton and Co.

[7]             Card, S.K, Mackinlay J., and Shneiderman (1999) Readings in Information Visualization. Using Vision to Think. Academic Press.

[8]             La propuesta de modelo fue seleccionada por la AISEAD como modelo de buenas prácticas y será publicado en fecha próxima por la Universidad de la Loja, Ibervirtual y la AISEAD

[9]             http://twitter.com

[10]          Ver Diaz-Aguado (2002)

[11]          Ver Delors, J. (1996)

(Volver arriba)

Twitt

 

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